Introducción
El aprendizaje cooperativo es una práctica educativa que se ha llevado a cabo con gran éxito en las últimas décadas. Se le considera como una herramienta metodológica capaz de dar respuesta a las diferentes necesidades que presentan los individuos del siglo XXI. El aprendizaje cooperativo (AC) no es un recién llegado al mundo de la educación; por el contrario, ha sido objeto de multitud de investigaciones debido a su efectividad en relación con los logros académicos y con el desarrollo afectivo, cognitivo y social del alumnado (Trujillo y Ariza, 2006). En este sentido, el AC representa una de las prácticas educativas que se han implementado con más éxito en las últimas décadas (Johnson y Johnson, 2009). Su utilización como metodología y práctica alternativa a la enseñanza tradicional ha demostrado su eficacia en cientos de estudios en todo el mundo (Slavin, 2011). De hecho, se estima que son tan importantes las aportaciones del AC que está considerado como una herramienta metodológica capaz de dar respuesta a las diferentes necesidades que presentan los individuos del siglo XXI (Johnson y Johnson, 2014). El aprendizaje es algo muy importante para nuestro buen desarrollo, y no existe una única manera de adquirirlo, sino que podemos encontrar multitud. Podemos decir que ésta se trata de un método que deberíamos poner más en práctica, por sus buenos resultados y su eficacia, es una muy buena manera de enseñar y aprender intercambiando conocimiento los unos de los otros de forma directa, rápida y sencilla. Un desafío permanente para las organizaciones educativas, y sin duda para los profesores, es encontrar formas de organizar y conducir la instrucción en el aula que concilien dos objetivos: maximizar el aprendizaje y educar personas capaces de cooperar y de establecer buenas relaciones humanas. El aprendizaje cooperativo (AC de aquí en adelante), tema del presente trabajo, puede contribuir directamente a llevar a buen término este desafío.
Desarrollo
El aprendizaje cooperativo es una metodología que se basa en el trabajo en equipo y que tiene como objetivo la construcción de conocimiento y la adquisición de competencias y habilidades sociales. Esta forma de trabajo debe cumplir siempre con las siguientes características: – La organización de la clase en pequeños grupos mixtos y heterogéneos donde los alumnos trabajan conjuntamente de forma coordinada entre sí. – Los objetivos de los participantes deben estar estrechamente vinculados, de tal manera que cada uno de ellos sólo puede alcanzar sus objetivos si, y sólo si, los demás consiguen alcanzar los suyos. – Debe tratarse de un sistema de interacciones cuidadosamente diseñado que organiza e induce la influencia recíproca entre los integrantes de un equipo.
Desde el punto de vista de la psicología social, Deutsh (1949), según la perspectiva de Kurt Lewin, define una situación social cooperativa como aquélla en la que las metas de los individuos separados van tan unidas que existe una correlación positiva entre sus logros, de modo que un individuo alcanza su objetivo sólo si los otros miembros también alcanzan el suyo.
Para Johnson y Johnson (1991), cooperar significa trabajar juntos para lograr objetivos compartidos. Posteriormente, Johnson et al. (2013) amplían esta definición indicando que el AC es el uso de pequeños grupos con el objetivo de que los estudiantes trabajen juntos y maximicen su propio aprendizaje y el de los otros, lo que implica, intrínsecamente, la adquisición de contenidos curriculares junto con el desarrollo de habilidades asociadas a este respecto.
El AC es un enfoque pedagógico en el que se da una estructuración tal del aprendizaje que grupos heterogéneos de alumnos pueden trabajar juntos hacia el logro de una meta compartida en el mismo proceso de aprendizaje (cursivas añadidas). Por tanto, cada estudiante no se responsabiliza de forma única y exclusiva de su aprendizaje, sino también del de los otros miembros del grupo. Santos et al. (2009: 291)
“El aprendizaje cooperativo es un enfoque pedagógico donde los estudiantes trabajan en pequeños grupos heterogéneos para conseguir una meta común” (cursivas añadidas) Muñoz et al. (2016: 139)
“El aprendizaje cooperativo es una estrategia, a la par que metodología de innovación, que promueve de forma activa la participación del alumno, basado en la ayuda mutua y bajo la dirección activa del profesor”. Por consiguiente, puede resumirse que constituye un método docente donde el aprendizaje es de todos y para todos, con la participación en pequeños grupos y el desarrollo de la enseñanza sobre la base del trabajo en grupo Cobas (2016: 161)
Por otra parte, el AC tiene que ver con una serie de estrategias instruccionales que incluyen la interacción cooperativa de estudiante a estudiante, utilizando como leitmotiv para ello un tema, que se convierte en parte integral de su proceso de aprendizaje Kagan (1994)
En esta misma línea, se entiende el AC como un enfoque interactivo que implica que los estudiantes aprendan unos de otros. Lobato (1998)
“La estructuración cooperativa del aprendizaje supone la organización de la clase de tal manera que los alumnos tengan la oportunidad de cooperar (ayudarse los unos a los otros) para aprender mejor los contenidos escolares, y aprender al mismo tiempo a trabajar en equipo” (cursivas añadidas). Pujolàs (2004: 98),
Un tiempo después, completa esta definición indicando que el AC puede ser definido como “el uso didáctico de grupos reducidos de alumnos y alumnas (generalmente, de cuatro a cinco) que trabajan en clase en equipos, con el fin de aprovechar la interacción entre ellos mismos y aprender los contenidos curriculares cada uno hasta el máximo de sus capacidades, y aprender, a la vez, a trabajar en equipo” Pujolàs (2008: 14)
El trabajo cooperativo como metodología para la escuela inclusiva, donde se admite que la inclusión educativa plantea: 1) la diversidad como un aspecto natural e inherente a la humanidad; 2) la diferencia como un valor y 3) la enseñanza como un reto al que se enfrenta el profesorado, que debe garantizar una respuesta de calidad. En este contexto, el AC se presenta como “una de las herramientas que pone en marcha y desarrolla la transmisión de estos valores indispensables para la vida en sociedad, una sociedad diversa en cuanto a aptitudes, creencias y culturas”. Fundación Mapfre (2016: 3)
La idea fundamental del desarrollo de los humanos únicamente puede explicarse en términos de interacción social. El desarrollo consiste en la interiorización de instrumentos culturales (como el lenguaje) que inicialmente no nos pertenecen, sino que pertenecen al grupo humano en el que nacemos, el cual nos transmite los productos culturales a través de la interacción social. La cultura, pues, tiene un papel preponderante en la teoría de Vygotsky: “el desarrollo individual no se puede entender sin referencia al medio social… en el que el niño está incluido El niño utiliza alguna clase de ´herramienta´ o ´signo´ para convertir relaciones sociales en funciones psicológicas”. (Tudge y Rogoff, 1989).
Para Vigotsky, el aprendizaje cooperativo se avala porque el ser humano es un ser social que vive en continua interacción con otros y con los grupos de expresión de los vínculos que surgen entre ellos; del mismo modo, el psiquismo humano se forma en la actividad de la comunicación, esteproceso de internalización es de especial importancia, para poder entender el desarrollo de las funciones psicológicas superiores, el fenómeno psíquico de «internalización» del sujeto, cuyo proceso de autoformación se constituye a partir de la apropiación gradual y progresiva de una gran diversidad de operaciones de carácter socio–psicológico, conformado a partir de las interrelaciones sociales y en general de mediación cultural. En esta dinámica de operaciones, la cultura se va apropiando del mismo sujeto. Este permanente proceso de internalización cultural, científica, tecnológica, valorativa, etc., revoluciona y reorganiza continuamente la actividad psicológica de los sujetos sociales; la internalización que se manifiesta en un progresivo control, regulación y dominio de sí mismo, conducta que se evidencia en el ámbito sociocultural. Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto es solo un ejemplo de la importancia que el fenómeno de internalización de normas, valores, etc., representa para la preservación, desarrollo y evolución de la sociedad y al cual Vygotsky define como la «ley de la doble formación» o «ley genética general del desarrollo cultural». Esta ley consiste en que «…en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: a nivel social, y más tarde, a nivel individual. Primero (entre) personas (ínterpsicológica) y, después, en el (interior) del niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos». En este proceso de internalización, no hay que olvidar el papel fundamental que desempeñan los «instrumentos de mediación», que son creados y proporcionados por el medio sociocultural. El más importante de ellos, desde la perspectiva de su teoría, es el lenguaje (oral, escrito y el pensamiento). Por internalización se entiende al proceso que implica la transformación de fenómenos sociales en fenómenos psicológicos, a través del uso de herramientas y signos. Esta serie de transformaciones psíquicas se sintetizan de la siguiente forma: 1. una operación que inicialmente representa una actividad externa, se construye y comienza a suceder interiormente; 2 un proceso interpersonal queda transformado en otro de carácter intrapersonal; 3 la transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. El desarrollo de este fenómeno de internalización se presenta en una primera etapa cuando el sujeto, a partir de su nacimiento, interactúa con sus congéneres en un medio familiar y escolar sociocultural específico. Experiencias que paulatinamente se van transformando en procesos mentales. Esta relación hace énfasis en la importancia del medio sociocultural y de los instrumentos de mediación para la autoformación y evolución de los procesos psicológicos superiores (el pensamiento, la capacidad de análisis–síntesis, la argumentación, la reflexión o la abstracción, entre otros). La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una larga serie de sucesos evolutivos y de apropiación de la cultura que, paulatinamente, van orientando la conducta individual y comunitaria que se manifiesta en acciones en el medio sociocultural circundante. En síntesis, en el marco de la teoría vygotskiana los procesos de interiorización son creadores de la personalidad, de la conciencia individual y social. Son procesos fundamentales para el desarrollo de los procesos psicológicos superiores en el que participan los instrumentos de mediación, especialmente el lenguaje. (Lev Vygotsky 1978)
El AC es un término genérico para referirse a numerosas técnicas de organizar y conducir la instrucción en el aula caracterizadas por el trabajo en grupos pequeños (usualmente 4 a 5 miembros) de alumnos heterogéneos (bajo, medio y alto rendimiento; varones y mujeres; etnias diferentes) para lograr objetivos comunes de aprendizaje (véase eg., Slavin, 1990; Johnson, & Johnson, 1994).
A diferencia del llamado «aprendizaje colaborativo », categoría más amplia que cobija formas de colaboración entre estudiantes no necesariamente estructuradas, incluso informales, el AC tiene lugar cuando existe una estructura definida de la situación de aprendizaje. De hecho, una idea transmitida por muchos autores al definir el AC es que se trata de algo más que de una forma de agrupamiento de los estudiantes. Siguiendo a Slavin (1983), se trata más bien de un arreglo de la situación de aprendizaje que incluye una «estructura cooperativa de la tarea» y una «estructura cooperativa de los incentivos» (p. 431). Por una parte, en el AC la tarea es común y, por tanto, se permite o se exige a los alumnos que trabajen juntos en ella, coordinando sus esfuerzos para llevarla a buen fin. Por otra parte, los estudiantes suelen depender unos de otros para recibir el incentivo o recompensa, que puede ser: grupal basada en el rendimiento grupal, grupal basada en el aprendizaje individual, e individual. Por tanto, aunque todas las técnicas de AC incluyen una estructura cooperativa de la tarea, no todas cuentan con una estructura cooperativa de incentivo. La investigación sobre los efectos del AC ha encontrado consistentemente que estas técnicas mejoran las relaciones humanas en grupos heterogéneos debido a diferencias étnicas (e.g., DeVries, & Edwards, 1974; Slavin, 1978b, 1979; Slavin, & Cooper, 1999) y a diferencias en aptitudes mentales o físicas (e.g., Madden, & Slavin, 1983; Slavin, 1990). También han encontrado que promueven el logro cognitivo y el rendimiento académico, al menos en comparación con métodos competitivos (dos o más individuos se comparan entre sí y se recompensa al de mayor rendimiento, o bien de acuerdo a un criterio) e individualistas (cada individuo es recompensado según su propio rendimiento, con independencia del rendimiento de los demás). Una de las razones es porque ofrecen a los estudiantes «mayor oportunidad para discutir, para aprender unos de otros y para alentar la excelencia entre ellos» (Slavin, & Cooper, 1999, p. 648). Más adelante se discute la evidencia sobre los requisitos necesarios para lograr estos resultados. Asimismo, aunque no de forma tan consistente, los estudios han encontrado que los métodos de AC mejoran el estatus social y la conducta de estudiantes en desventaja por razones diversas (e.g., minusvalías ñ’sicas), aunque no siempre consiguen promover lazos de amistad (Madden, & Slavin, 1983); previenen problemas como las reacciones negativas ante la integración y la diversidad, el egocentrismo o la falta de conductas prosociales; y promueven el locus de control interno, el altruismo y las habilidades necesarias para ser un buen ciudadano (e.g., Adams, & Hamm, 1990; Cohén, 1994; Johnson, & Johnson, 1994; Slavin, 1990). Es probable que esta inusual combinación de beneficios intelectuales y actitudinales, junto con su versatilidad, haya convertido al AC en un procedimiento educativo ampliamente investigado a lo largo de las tres últimas décadas (Johnson, Johnson, & Stanne, 2000) y crecientemente aplicado en todos los niveles de la educación, desde infantil hasta universitario; en todas las áreas de contenido, desde lengua hasta ingeniería; y en situaciones tradicionales y no-tradicionales (Johnson et al., 2000). De hecho, aunque todavía hoy es menos empleado que otras formas tradicionales de conducir el aprendizaje (7 a 20% del tiempo de clase; Johnson, & Johnson, 1994), el AC está siendo utilizado de forma creciente y sostenida, al menos entre los profesores norteamericanos (79% de los profesores de primaria y 62% de los de secundaria; Slavin, 1995b). El estudio de revisión más reciente sobre el AC (Johnson et al., 2000) destaca tres razones que contribuyen al creciente uso del AC: la amplia evidencia empírica sobre su eficacia, su variedad (desde altamente concretos y prescriptivos hasta conceptuales y flexibles) y su fundamentación en diversas teorías (desde antropológicas, sociológicas y económicas hasta psicológicas). No obstante, en la actualidad se encuentra que la fundamentación y los efectos de estos métodos no siempre son bien conocidos, incluso por quienes los utilizan, a pesar de ser éste un conocimiento importante para una aplicación sostenida y fundada de estos métodos por parte del profesorado. Sería un empeño imposible resumir aquí la literatura y la investigación existente sobre AC y, además, en español hay obras de referencia sobre este tema (e.g.. García, Traver, & Candela, 2001; Johnson, Johnson y Holubec, 1995; Lobato, 1998; Ovejero, 1990; Serrano, González-Herrero, & Martínez-Artero, 1997; véase también Domingo, & Giraldo, 2002; Goikoetxea, 1990
A pesar de no ser la mejor opción para todo tipo de aprendizaje, sí se lleva a cabo bien, sí que produce algunos beneficios como; ayuda a fomentar el pensamiento crítico y el razonamiento, aumenta los recuerdos de lo aprendido, fomenta la mejora de la autoestima, aumenta la satisfacción debido a la sensación de aprendizaje, ayuda a mejorar habilidades como sociales, de comunicación o de gestión emocional, estimula la responsabilidad, mejora las relaciones sociales, reduce la ansiedad… (Rodríguez, 2019).
Pero lo más significativo de este desarrollo es la aplicación de estas formas tecnológicas a los entornos colaborativos de aprendizaje, que en la práctica implica el encuentro de una perspectiva más bien tecnológica (atenta al avance en estos nuevos campos y al beneficio que esto puede reportar para la educación), con otra más antigua y tradicional como es la del aprendizaje cooperativo. A esto aluden Light y Mevarech (1992) cuando hablan de la intersección de dos dominios: “aprendizaje cooperativo” y “Aprendizaje asistido por computador (CAL por sus siglas en inglés)”. Así, desde la década de los noventa se impuso un nuevo campo epistemológico: “Aprendizaje colaborativo apoyado por computador” (CSCL por sus siglas en inglés), versión más específica del “Trabajo colaborativo apoyado en el computador” (CSCW por sus siglas en inglés). Este nuevo campo no sólo es significativo por su integración multidisciplinaria (psicología, educación, tecnología), sino por su aspiración de convertirse en un auténtico paradigma instructivo (Koschmann, 1996). En realidad el CSCL es la versión renovada del paradigma constructivista. Esto salta a la luz cuando se examinan sus bases teóricas: el socio constructivismo neopiagetiano, la perspectiva sociocultural neovygotskiano, y el enfoque de la cognición distribuida (Dillenbourg, Baker, Blaye & O’malley, 1995). En rigor, el CSCL incluye distintas situaciones. O’Malley (1992) hace una triple diferenciación respecto al rol de la computadora en contextos cooperativos. Al respecto distingue: a) aprendizaje entre varios en torno a la computadora; b) aprendizaje a través de la computadora (comunicación en red); c) aprendizaje mediado vía la computadora (ésta sostiene no sólo la comunicación entre los sujetos sino, sobre todo, la cooperación propiamente dicha). La tercera alternativa implica que la computadora es vista como una herramienta para la producción de cooperación, y en este sentido tiene un rol determinante en la interacción (Dillenbourg y Self, 1992).
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Conclusión
El Aprendizaje Cooperativo ( AC ) es una metodología que se basa en el trabajo en equipo y que tiene como objetivo la construcción de conocimiento y la adquisición de competencias y habilidades sociales, es un enfoque pedagógico en el que se da una estructuración tal del aprendizaje que grupos heterogéneos de alumnos pueden trabajar juntos hacia el logro de una meta compartida en el mismo proceso de aprendizaje. También es un término genérico utilizado para referirse a numerosas técnicas de organizar y conducir la instrucción en el aula caracterizadas por el trabajo en grupos pequeños (usualmente 4 a 5 miembros) de alumnos heterogéneos (bajo, medio y alto rendimiento; varones y mujeres; etnias diferentes) para lograr objetivos comunes de aprendizaje y que a diferencia del llamado «aprendizaje colaborativo », categoría más amplia que cobija formas de colaboración entre estudiantes no necesariamente estructuradas, incluso informales, el AC tiene lugar cuando existe una estructura definida de la situación de aprendizaje. A pesar de no ser la mejor opción para todo tipo de aprendizaje, sí se lleva a cabo bien, sí que produce algunos beneficios como; ayuda a fomentar el pensamiento crítico y el razonamiento, aumenta los recuerdos de lo aprendido, fomenta la mejora de la autoestima, aumenta la satisfacción debido a la sensación de aprendizaje, ayuda a mejorar habilidades como sociales, de comunicación o de gestión emocional, estimula la responsabilidad, mejora las relaciones sociales, reduce la ansiedad. Culminando este trabajo cabe mencionar que un estudio de revisión más reciente sobre el AC (Johnson et al., 2000) destaca tres razones que contribuyen al creciente uso del AC: la amplia evidencia empírica sobre su eficacia, su variedad (desde altamente concretos y prescriptivos hasta conceptuales y flexibles) y su fundamentación en diversas teorías (desde antropológicas, sociológicas y económicas hasta psicológicas). No obstante, en la actualidad se encuentra que la fundamentación y los efectos de estos métodos no siempre son bien conocidos, incluso por quienes los utilizan, a pesar de ser éste un conocimiento importante para una aplicación sostenida y fundada de estos métodos por parte del profesorado
Bibliografía
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-26982018000300181
